Et mønster psykologer genkender med det samme
I stedet for at omfavne gruppeopgaver bliver mange elever med et højt kognitivt potentiale frustrerede eller trækker sig helt tilbage. Psykologer og uddannelseseksperter ser ikke manglende vilje i dette — de ser et velkendt mønster, der handler om, hvordan disse børn tænker, føler og lærer.
Hvad gør egentlig et barn højt begavet i klasseværelset?
Højt begavede børn — typisk beskrevet som elever med en IQ fra omkring 130 og opefter — skiller sig ud på mere end bare deres karakterer. Psykologen Michael M. Piechowski påpegede allerede i 1980'erne tre områder, hvor disse børn ofte er mere udviklede end jævnaldrende:
- intellektuelt: de tænker hurtigt, ser sammenhænge og stiller abstrakte spørgsmål
- følelsesmæssigt: de mærker tingene stærkt og reagerer intenst på uretfærdighed eller ulogik
- imaginativt: deres fantasi og forestillingsevne er langt over gennemsnittet
I praksis viser det sig i klassen som en umættelig nysgerrighed. De vil forstå tingene til bunds. De stiller skarpe, til tider uventede spørgsmål og er ikke tilfredse med et halvt svar.
Disse elever har en næsten konstant trang til ny viden og nye impulser. Rutine og gentagelse dræner dem fuldstændigt.
Ordjægere og videnshungrende elever
En bemærkelsesværdig egenskab, som psykologer gentagne gange fremhæver, er deres fascination af sprog og begreber. Mange af disse børn opsøger selv ord — for eksempel i en ordbog — ikke fordi de skal, men fordi de præcist vil vide, hvad et begreb betyder.
Uddannelsespsykologer beskriver, hvordan nogle højt begavede børn faktisk læser ordbøger næsten som en bog. De bladrer, peger tilfældigt på et ord og forsøger straks at huske det og bruge det. Sproget bliver for dem en slags spil, men også et redskab til bedre at forstå verden.
Hvorfor selvstændigt arbejde er så tiltrækkende
I klassen ser man endnu et tydeligt kendetegn: en stærk præference for at arbejde alene. Højt begavede elever vil have frihed til at vælge deres eget tempo og deres egen tilgang. Det starter allerede i de ældste klasser i grundskolen og fortsætter ofte i ungdomsuddannelserne.
Lærere og skoleledere med mange af disse elever beskriver konsekvent de samme ting. De:
- vælger gerne deres egen metode til at løse en opgave
- går videre end de givne instruktioner og fordyber sig ekstra i emnet
- beder om ekstra projekter eller sværere opgaver, når de er færdige før de andre
- keder sig hurtigt, når de skal vente på resten af klassen
For mange højt begavede elever føles selvstændighed i arbejdet ikke som en luksus, men som en nødvendighed for at forblive motiverede.
Kollisjonen med gruppearbejde
Den præference for selvstændighed støder jævnligt direkte sammen med en undervisningspraksis, hvor samarbejde er centralt. I næsten alle klasser er gruppearbejde en fast del af lærerens repertoire. For mange højt begavede børn er det netop den del af skoledagen, hvor modstanden er størst.
Psykologer, der arbejder med denne gruppe, hører det igen og igen: de arbejder hellere alene. Ikke fordi de er asociale, men fordi deres tempo, interesser og tænkemåde ofte adskiller sig markant fra klassekammeraternes.
"Så gør jeg det bare selv"
Når en gruppeopgave ikke kan undgås, opstår der ofte et forudsigeligt mønster. Den højt begavede elev:
- forstår som regel opgaven som den første og overskuer hurtigt, hvad der kræves
- overtager ubevidst ledelsen eller tager selv alle de faglige opgaver på sig
- oplever frustration, når andre har brug for meget forklaring eller bare bliver ved med at snakke
- har en følelse af, at forklaringer og koordinering spilder kostbar tid
Mange forældre kender historien: deres barn kommer hjem og fortæller, at det "har gjort det hele selv". Ikke sjældent ender en såkaldt gruppeopgave i praksis som et soloprojekt udført af den højt begavede elev, mens de andre kigger på eller tager sig af perifere opgaver.
Kombinationen af en hurtigtarbejdende hjerne og et stort behov for effektivitet støder hårdt sammen med det langsomme tempo og de omveje, der hører med til gruppeprocesser.
Frustration, ensomhed og misforståelser
Den situation er ikke uden konsekvenser. Udadtil kan en sådan elev virke selvstændig og stærk. Indeni er det ofte helt andre følelser, der er på spil:
- Frustration: opgaverne føles lette, men udførelsen kører fast på gruppens tempo.
- Uforståenhed: de fatter ikke, hvorfor klassekammeraterne ikke "bare kan komme i gang".
- Ensomhed: de oplever ringe genkendelse i interesser og samtaleemner.
- Stress: nogle elever tager det hele på sig for at få en god karakter og bliver udmattede af det.
For lærere kan denne adfærd være forvirrende. Eleven ser ud til at have lidt lyst til at samarbejde, reagerer nogle gange kortfattet og tager sjældent initiativ i gruppen. Uden baggrundsviden tolkes det hurtigt som arrogance, dovenskab eller uvilje — mens det faktisk oftest udspringer af et misforhold mellem behov og opgaveform.
Hvad lærere kan gøre i klassen
Skoler med megen erfaring med højt begavede elever vælger i stigende grad en differentieret tilgang. Det betyder, at ikke alle får præcis den samme opgave, på samme måde og på samme niveau.
For denne specifikke gruppe fungerer det ofte godt at:
- give flere valgmuligheder i arbejdsformer (alene, i par, i lille gruppe)
- tilbyde mere komplekse eller uddybende opgaver til dem, der er hurtigt færdige
- fordele tydelige roller i gruppearbejdet, så de fagligt stærke ikke overtager alting
- skabe rum for individuelle projekter, hvor eleven virkelig kan gå i dybden
Ved at tilbyde udfordrende selvstændige projekter føler en højt begavet elev sig taget alvorligt og behøver ikke kæmpe så meget imod kedsomheden.
Hvornår gruppearbejde faktisk kan fungere for højt begavede elever
Gruppearbejde behøver ikke nødvendigvis at være et mareridt. Under de rette betingelser kan det faktisk være lærerigt — også for højt begavede børn. Et par faktorer gør en stor forskel:
- Små, omhyggeligt sammensatte grupper: én eller to klassekammerater med tilsvarende tempo fungerer langt bedre end en stor, tilfældig gruppe.
- Fagligt udfordrende opgaver: bed dem om at analysere, tænke kreativt eller formulere deres eget undersøgelsesspørgsmål frem for simple udfyldningsøvelser.
- Klare mål: gør det tydeligt, hvad læringsmålet med samarbejdet er — for eksempel at øve sig i at lytte, forhandle eller fordele opgaver.
- Aftaler om ansvarsfordeling: sørg for, at alle bærer ansvar for et delprodukt, så arbejdet ikke ender hos én person.
En højt begavet elev kan da vokse i sociale og kommunikative færdigheder uden at føle, at ens tankekraft bliver bremset.
Hvad forældre kan bemærke og tage op
Forældre opdager ofte som de første, at gruppearbejde i skolen skaber spændinger. Børnene klager over "dumme opgaver" eller "langsomme gruppemedlemmer", eller de siger, at skolen er "kedelig" — mens karaktererne er høje.
En række signaler kan pege på en underliggende høj begavelse kombineret med frustration i klassen:
- besvær med gruppeopgaver, mens selvstændigt arbejde derimod går glat
- stor interesse for sprog, bøger, fakta eller komplekse spørgsmål
- stærkt behov for at gribe tingene an på sin egen måde
- følelsesmæssige reaktioner på uretfærdighed, logiske fejl eller spild af tid
En samtale med læreren kan hjælpe med at finde tilpasninger i fællesskab. Nogle gange er ekstra udfordring eller en anden rolle i gruppearbejdet nok. I andre tilfælde er en egentlig udredning for høj begavelse relevant, så skolen strukturelt kan tilpasse undervisningen.
Større forståelse for et anderledes lærings- og tænkningsrhythme
Høj begavelse handler altså ikke kun om at "være klog", men om et helt anderledes lærings- og tænkningsrhythme. Den hastighed og dybde skaber imponerende resultater, når omgivelserne giver plads til det. I et stift system med meget gruppearbejde og lidt differentiering fører det derimod til irritation, stille tilbagetrækning eller underpræstation.
Her ligger der en reel mulighed for skolerne. Ved at gøre undervisningen en smule mere fleksibel og bedre tilpasset forskellige tænkningshastigheder holder de ikke blot højt begavede elever motiverede — de forbedrer ofte læringsmiljøet for hele klassen. Mange børn har trods alt gavn af større valgfrihed, udfordrende spørgsmål og fornemmelsen af, at deres egen måde at lære på bliver taget alvorligt.
